怎样塑造成功者-第9部分

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时间尺度来估计时间。6　岁儿童能对短时距（3　秒5　秒）作比较准确的估计，


但对较长的时距估计很差。7　岁儿童在知识和经验积累的基础上，对时间的
认识开始有较快的发展。

由于时间是相对的，时间没有开始也没有终止，表示时间的坐标也是相
对的，因此，人们用来表示时间的词也具有相对性，而且抽象程度较高。例
如，对于昨天、今天和明天，4　岁以前的孩子几乎难以分清。今天，我和妈
妈一起去公园玩，妈妈怎么昨天去公园呢？妈妈让我明天做的事，怎么今天
就要我做？对于抽象思维能力还很弱的婴幼儿来说，很难理解这种“明天变
成今天又变成昨天”的现象。

婴幼儿最早能理解的是过去和将来。大约两岁以后，经常可以听到孩子
说这样的话：“我去过天安门。”“我以后也要去上班。”到3　岁左右时能
分清早上和晚上，5—6　岁时开始分清昨天、今天和明天，6　岁以后对前天、
后天和大前天、大后天等能较好地理解，但对更大或更小的时间单位，如月、
年，或小时、分钟等的掌握就比较困难。

儿童对年龄的认识也反映了对时间认知的一个方面。儿童在这个问题上
也常常会出现一些有趣的事。例如，有个4　岁的小男孩，在过年前对他妈妈
说：“过了年我就比哥哥大了。”在他看来，过了年自己可以大一岁，于是
就可以比大几个月的哥哥大了。但他没有考虑到，在自己增加一岁的同时，
哥哥也增加了一岁。哥哥之所以是哥哥，就因为年龄比自己大。又如，在研
究中，有人对一个4　岁左右的女孩说，有姐妹两个，姐姐比妹妹大一岁，如
果妹妹使劲吃许多东西，而姐姐吃得很少，那么一年以后谁大？得到的回答
是妹妹大，一年以后妹妹就成了姐姐。

虽然，这么小年龄的孩子在年龄问题上经常搞糊涂，但当作比较的对象
的年龄差距增大时，这种困惑的现象就会减少。例如，前面那个男孩的母亲
听了他说过了年就要比哥哥大的话以后，就问他：“我现在是你的妈妈，过
几年以后，你长大了，你就会成为我的哥哥吗？”这时，孩子却回答：“不
会，妈妈就是妈妈。”此时，孩子显得并不糊涂。

为了使孩子从小对时间有较好的认识，父母应该经常在每天起床时问孩
子：“昨天干了什么事？”“昨天有没有干。。？”“昨天去哪里？有什么
好玩的事？”“起床后干什么？”“今天想做什么？”“明天要怎样？”等
等。诸如此类的问题，不仅可以使孩子认识最日常的时间概念，而且还可以
使孩子从小养成做事有计划性的习惯。

斜屋顶上的烟囱

参照体系改变了，所以结果就不同。

在下面的两张图中，我们成人一看就知道哪个屋顶上的烟囱画得对，哪
个画得不对。可孩子们的回答是怎样的呢？在心理学实验中，我们发现了有
趣的答案。4—5　岁的孩子大多数认为左边的烟囱画得对，右边的烟囱画歪
了。随着年龄的增加，认为左边图对的人数开始减少，而认为右边图对的人
数逐渐增多。心理学研究发现，年龄较小的孩子之所以会这样认为，是因为
他们在认识空间关系时选择了与成人不同的参照体系。成人以水平面为参照
体系，而小年龄的儿童以屋顶的斜面为参照体系。这是由儿童心理发展水平
所决定的。小年龄的儿童只能选择近而且明显的物体，作为他们认识空间关


系的参照体系。

选择参照体系是认识空间关系的关键。例如，当我们来到一个陌生的地
方时，对东南西北的确定主要根据太阳这一最明显的标记，如果是阴天那就
不容易知道东南西北。为了不迷路，我们也常常要记住一些明显的建筑物或
山水、树木等自然特征作为认路的标记。儿童在认识空间关系时更需要标记。
而且，儿童利用标记的特点是，标记越鲜明、离目标越近，越容易被注意并
被利用。当外界没有可利用的标记或儿童还不能利用外界的客观标记时，儿
童就以自身作为确定空间位置关系的参照体系。年龄越小的孩子越多地反映
出这种特征。

简单地说，儿童在确定物体的空间方位时表现出这样几个阶段：

通过自身的运动来确定物体的空间位置，这是儿童认识空间关系的最初
阶段。此时，儿童只能以自己的身体作为空间定位的标记。因此，为了更好
地认识空间，儿童需要不断地到处奔跑、攀援和探索。

将真实的空间关系与头脑中的表象进行准确匹配。此时，儿童只能在头
脑里形成与外界空间关系完全一致的心理表象，或根据心理表象来确定与表
象完全一致的真实空间中物体的位置关系。如果表象与真实空间有所不同，
如真实空间作了旋转，那么，此时的儿童就不能根据心理表象对真实空间进
行定位。换句话说，当真实空间作了旋转，儿童就认为头脑里的心理表象不
代表当前的真实空间。

在头脑中对空间表象进行操作和旋转，这是空间能力发展的高级阶段。
此时，儿童能同时利用两个以上的标记，作为认识空间关系的参照体系，因
此，不仅能在头脑里形成真实空间的表象，而且还能对头脑中的表象进行旋
转和操作。例如，对于一个房间及房间里的家具布置，儿童可以在头脑中形
成清晰的表象，同时还可以在头脑里通过想象改变家具的布置。

知道了儿童认识空间关系能力发展的一般规律后，就可以进行有效的训
练和培养了。下面几个游戏对儿童空间能力的发展有促进作用。

游戏一：

在客厅或其他房间的中间放一张茶几，茶几四周放上几把小凳，然后用
布帘把茶几和小凳围起来，要让布帘与小凳之间留有余地，可以让孩子能绕
着走。同时准备3　个不同的玩具，如小熊、小狗和小鸭。假设房间里的其他
家具有沙发、书桌、电视柜和椅子等分布在房间的不同位置。

准备好后把孩子领进布帘，第一步，让孩子隔着布帘指出各个主要家具
在什么地方，然后对孩子说，现在小熊想坐沙发，小鸭想看书，小狗想看电
视，请他把3　个玩具放到不同的家具上，就是把小熊放到沙发上，小鸭放到
书桌上和小狗放到电视柜上。然后和孩子一起看摆放的情况，如果放对了就
说孩子真能干，帮助3　个小动物做它们想做的事。如果有放错的，也不要批
评孩子，但要让孩子纠正过来。然后和孩子一起进布帘，带孩子绕到桌子的
对面，再让孩子指出各个小动物现在的位置。不管孩子说的是否正确，说完
后让孩子出去把3　个玩具拿回来。第二步，带孩子绕着桌子走几圈，再让孩
子指出沙发、书桌和电视柜等在什么地方，然后再对孩子说，小鸭想坐沙发，
小熊想看电视，小狗想看书，请他把它们放到指定的家具上。

这游戏适合幼儿。

游戏二：

准备一大块橡皮泥和一些火柴杆，把橡皮泥做成小山似的形状放在桌


上。然后家长和孩子一起玩种树游戏。火柴杆是小树，橡皮泥是山坡，让孩
子在山坡上种树。看孩子是怎样把火柴杆插到橡皮泥上的。这一游戏适合婴
幼儿和小学低年级学生。

此外，跳棋、围棋、象棋等棋类游戏也都对训练儿童的空间想象力有很
好的作用。

月亮是活的吗？

幼儿是无意识地将无生命的东西看成是有生命的，
成人是有意识地将有生命体的情感赋予无生命体。

记得小时候，自己常常望着天上的月亮发呆，总不明白为什么月亮老跟
着自己，我走，月亮也走，我停它也停。有时还与其他的小伙伴，为了月亮
到底跟谁好的事而发生争执。我说月亮和我好，因为我走到哪里它就跟到哪
里。可我的小伙伴们谁也不服气，都说月亮跟他们好，他们也说，自己走到
哪里，月亮就跟到哪里。这时，我就会奔向一边，边跑边看着随自己而动的
月亮高兴地喊着：“看，月亮跟着我跑到这里来了。”但我的结论总得不到
同伴的承认，因为，他们看到月亮根本没动。那时我和同伴们都认为月亮是
活的。

后来长大了，上学了，就逐渐知道了其中的道理，觉得小时候是多么的
好笑。但这种好笑的想法却传给了女儿。女儿也觉得月亮是多么可爱，特别
是在父亲出国的日子里，每次看到月亮，她总觉得月亮能理解她，可以帮她
把对爸爸的思念转告爸爸。月亮能看见她，也能看见爸爸，月亮是她的好朋
友。

其实，不是个别孩子会认为月亮是有生命的，而是所有正常发展的孩子
都产生过月亮是有生命的想法。也不只是认为月亮是活的，而且还认为其他
所有的东西都和自己一样是活的，有生命的和有情感的。研究者称婴幼儿的
这种把一切事物都看成有生命的现象为泛灵论，也就是把生命现象、灵魂现
象广泛化，把所有无生命的东西都当成有生命的东西。这是儿童心理发展过
程中的一个必然阶段。泛灵论现象会随着年龄和知识的增长而逐渐消失。

泛灵论也有一个发展过程，婴儿最早是不分有生命与无生命的；随后是
把所有的东西都当成是有生命的；接着儿童把自己认为对人类有用的东西看
成是有生命的，没用或他看不到直接用途的东西是无生命的，如把玩具、桌
子、猫、狗等作为有生命的，而把石头、山和树木等看成是无生命的；稍后
是把能活动的东西当成是有生命的，不能活动的东西看成是无生命的，如把
汽车、自行车等看成是活的，有生命的，而把树、草等看成是无生命的；再
往后是把有生命的东西只限制在自己能活动的范围，如把风车、太阳、月亮
和各种动物等看作是有生命的，而把树木、花草和房屋等看作是无生命的；
最后，才开始认识到有生命与无生命物体的真正区别，这时才能最终摆脱泛
灵论而向更高级的认知阶段发展。

人到成年，虽不会再把无生命的事物误以为是有生命的了，但寄情于景，
寓情于物的现象却并不少见。人们把这种现象叫“移情”现象。如“举杯邀
明月，对影成三人”，或“落花有意，流水无情”等，都是人们借物抒情、
移情于物的表现。


认识到儿童心理发展过程中的这种泛灵论现象，对父母培养教育子女有
两方面的意义。一方面，当父母发现孩子在事物分类时，出现诸如此类的错
误时不要觉得可笑。另一方面，在育儿实践中，父母可以适当利用儿童心理
发展中的这种特殊现象，培养孩子爱护物品和富有同情心等一些良好个性心
理品质。如当孩子见花要摘时对她说：“花不能摘，你把它摘下来，它就会
疼，会死去。你可以摸摸它、闻闻它，它会很高兴地让你闻到它的香味。”
当孩子发脾气摔打玩具或其他物品时，可以对孩子说：“玩具是你的好朋友，
怎么能打它们呢。打了它们，它们会疼会生气，以后它们就不喜欢和你一起
玩。赶紧对玩具说‘对不起，以后我不对你们生气了’。”

父母认识到泛灵论是婴幼儿心理发展的普遍现象，还可以利用这一心理
特点培养孩子丰富的情感和替他人着想的优良品质。当然，这些只是品质培
养中的很小部分，品质的培养不是靠少数几次说教或行为纠正就能完成的，
而是需要父母对儿童从小开始，在他成长发展的各个方面，时时处处注意对
孩子的培养教育。

挫折

学会忍受挫折，才能更坚强。

一天，和一位日本来访的高桥先生探讨关于孩子的教育问题，讨论中我
发现，中日双方无论是教师还是家长，在对待孩子受挫折的问题上态度有很
大的不同。他告诉我，在日本的幼儿园里，如果孩子们在一起打架，当教师
的多半不干涉，只是在边上看，只要不出现危险就让孩子们自己去对付。他
说这样孩子在一起可以学到不少东西，有成功也有挫折，各种体验他们都会
去经历一番。我很奇怪地问他，如果孩子在幼儿园或学校受了气，家长会怎
么看呢？高桥先生的回答是：家长一般都能接受教师的这种态度。大部分的
家长会认为让孩子自己学会对付这种挫折，会使孩子变得更加坚强。

在我国，怕自己的孩子在和其他小朋友一起玩时吃亏，或者怕孩子在幼
儿园里受气，是家长们的普遍心态。谁家的孩子都是小宝贝，哪里舍得让他
受人欺负。如果孩子是带着眼泪或带着伤回家的，那么父母的心情常常会比
孩子更为复杂，恨不得立刻回去找老师问个究竟。也有的家长干脆教孩子打
人：“他打你你也打他！”的确，在家一直受宠的孩子，确实不知道该如何
对付别人的攻击。

其实，对孩子来说，挫折远不只是来自其他孩子的攻击，而且开始经受
挫折体验的年龄要比被攻击早许多。例如，一个婴儿想自己独站却不能站稳，
结果摔倒了，这对他来说是挫折；想自己吃东西，但又不能把食物送到嘴里，
这对他来说是挫折；刚会走路就想奔跑，结果跌倒了，这也是挫折；在商店
看到一个玩具，但妈妈就是不给买，需要得不到满足，这又是一种挫折。。。
可见，孩子在长大成人的过程中要经历无数的挫折。因此，作为父母在帮助
孩子对付挫折时，不要让孩子回避挫折，而要教会孩子正视挫折。帮助孩子
建立对待挫折的正确态度是最为重要的。

当婴儿站不稳而摔倒的时候，有的父母可能会心疼地对他说：“宝贝摔
疼了吧，你还小，以后不能这样。”有的父母可能鼓励式地对他说：“宝贝
真棒，一个人都快能站起来了，只要再长大点就能站起来了。宝宝还需要使


劲。现在让妈妈来帮一下吧。”显然，前一种父母可能会使孩子以消极的态
度对待最初的挫折，而后一种父母则会使孩子充满信心地对待当前的挫折。
又如，孩子在商店缠着要买玩具，如果家长不给买，他就开始哭闹。有的家
长见孩子哭闹厉害就向孩子投降，最终给他买了。另一